Süddeutsche Zeitung, 20.04.2002, Ausgabe Deutschland, S. 17

Ressort: Feuilleton

Welche Schule wollen wir?

In unserer Reihe zur Zukunft der Schule schreibt heute Johannes Kirschenmann, Professor für Kunstpädagogik an der Münchner Akademie der Bildenden Künste. Er ist außerdem Co-Autor mehrerer Schulbücher.

Kunst braucht Gunst

Nur so bleibt der Mensch beweglich / Von Johannes
Kirschenmann

Farbenprächtige Bilder, ein Referat über Rembrandt, viel Freiraum für Gespräche mit dem Nachbarn: so ist vielen der Kunstunterricht in Erinnerung. Eltern schätzen das Fach wegen seines Beitrags zur Allgemeinbildung. Schüler schätzen das Fach, weil andere Fähigkeiten als jene im Kanon der Hauptfächer gefordert werden.

Kunstunterricht ist von einer Doppelfigur geprägt: Die Kinder und Jugendlichen entfalten zum einen produktiv ihre Vorstellungen und Fantasien, ihre Sinne und ihre Wünsche. Dabei entdecken sie die Fähigkeit, einer schon immer fertigen Welt selbst etwas hinzuzufügen. Zum anderen ist Kunstunterricht der primäre Ort, der den reflexiven Umgang mit Bildern anleitet und der diese mediale "Wirklichkeit aus zweiter Hand" reflektiert. Kunstunterricht stattet mit kulturellem Wissen aus, damit das Gestaltete der Geschichte in seiner künstlerischen wie gesellschaftlichen Bedeutung eingeordnet werden kann. Außerdem listen die Lehrpläne heute noch Schlagwörter auf wie Design, Architektur, Werkinterpretation, neue Bildmedien verlangen nach Analyse. Auch für jüngere Schüler ist Kunstunterricht weit mehr als nur das Malen auf dem Zeichenblock. Doch bei allen hinzugewonnenen neuen Aufgaben schrauben die Kultusministerien quer durch die Republik die Stundenzahl deutlich nach unten und betonen bizarrerweise gleichzeitig die Notwendigkeit einer Sinnenschulung durch die musischen Fächer angesichts des unterstellten Erfahrungsverlustes durch permanenten Medienkonsum.

Das Bildungsziel des Kunstunterrichts ist umfassend. Laut Lehrplan besteht es darin, sich in der Welt der Bilder orientieren und sich selbst Bilder von der Welt machen zu können. Das bedeutet sehr viel. Zum betrachtenden Erfassen der Wirklichkeit tritt die bildnerische Produktion. Kopf und Hand gehen eine Vermählung ein, wie es das schulische Lernen nur selten zulässt, obwohl bekanntermaßen das träge Wissen aus den Büchern meist nicht die nächste Lernkontrolle überdauert.

Die Kunstpädagogik verlangt in ihrer künstlerisch-ästhetischen Praxis die Bewältigung komplexer Aufgaben. Mag in anderen Fächern das Ziel in 33 gleichen Resultaten liegen, so sind im Kunstunterricht die Lösungen dann gut, wenn sie ganz individuell jedes Schema, jede Wiederholung des Vorgefundenen meiden. Kunstunterricht schult so die fluide Intelligenz abseits von Routinen. Dort, wo nicht das "Malen nach Zahlen" regiert und wo die bildnerische Arbeit mit soliden Gestaltungsfertigkeiten ausgestattet ist, gedeihen originäre Lösungen. Aus dem suchenden Gedankenspiel eines Navigierens in einem Raum der Möglichkeiten speist sich ein Lernen, das andauernd den Entwurf mit der Reflexion konfrontiert und das zwischen Nachdenklichkeit und Idee agiert. Die Schüler geraten so in einen Dialog mit sich selbst.

Dabei siedelt kunstpädagogische Vermittlungsarbeit im Spannungsgeflecht eines Paradoxons: Sie muss die Rezeption mit Wissen um die Kunst ausstatten und sie muss zugleich neben dieses Wissen treten, um im Sehen und Erleben ästhetische Erfahrung zu ermöglichen. Um zum Erkennen im Sinne von Ahnen, nicht von abgeschlossenem Wissen, vorzustoßen, übt der Kunstunterricht stete Perspektivwechsel. Dazu hat er Methoden der Interpretation adaptiert, aber auch eigene gefunden. Auf diese Weise fördert der Kunstunterricht die nach "Pisa" stark gefragten Kompetenzen zum Verstehen einer komplexen Wirklichkeit, auch wenn ästhetische Bildung mit den Worten des frühen Fachdidaktikers Friedrich Schiller autonom sei, frei von jeglicher Verwertung.

Mit Schiller ist ein Tor zum weiten Feld eines freiheitlichen Laborraumes aufgestoßen. Es ist ein Probenraum für das Experiment, für das Spiel, jenes Spiel, das laut Schiller erst menschliche Freiheit bedinge und die Kraft habe, sich gegen den Zeitgeist zu stemmen. Und so ist der Kunstunterricht eben auch eine Werkstatt, wo vordefinierte Symbole genutzt werden, um aus Bekanntem Neues hervorgehen zu lassen. In Umformungen werden neue Objekte und vor allem neue Strukturen entwickelt. Dies ist von der Kunst als Haltung zu lernen: Kunst ist ein Synonym für das Probieren, das Erforschen, das Improvisieren und das Erfinden. Heutige Kunstpädagogik schließt die Jugendlichen mit dem künstlerischen Erfahrungspotenzial zusammen. Zugleich bindet sie die resultierenden Bilder aus dem suchenden Spiel an die Symbolwelten der Jugendlichen zurück und macht Jugendkulturen damit verständigungsfähig.

Schmuddelkind und Ernstfall

Guter Kunstunterricht braucht Lehrer, die das Eigensinnige der Kunst, den ästhetischen Möglichkeitsraum im Machen und Denken, in einem künstlerischen Studium erfahren haben. Doch es genügt nicht, sich als Künstler zu verstehen, den der wärmende Beamtenrock vor dem rauen Klima des Kunstmarktes schützt. Zum Kunstpädagogen braucht es die Vermittlungskunst, die Didaktik. Kunstdidaktik, im Studium für das Lehramt in der Sekundarstufe I so selbstverständlich wie die Hefe im Teig des Bäckers, ist an vielen Kunsthochschulen, wo die Gymnasiallehrer ausgebildet werden, das Schmuddelkind. Die Vermittlungskunst im Studium muss gestärkt werden, frühe und gut begleitete Praktika sensibilisieren für den anspruchsvollen Lehrerberuf. Ziel ist ein Lernen als Wissens-, Handlungs- und Kompetenzzuwachs aus Unterrichtsprojekten heraus, die in vielfältigen Berührungspunkten mit dem außerschulischen Ernstfall der Kultur verknüpft sind.

Die Methodenkompetenz zu differenzieren ist auch vornehmliche Aufgabe einer oftmals vernachlässigten Lehrerfortbildung. Es braucht breite didaktische und methodische Grundlagen und jede Menge Phantasie. Neue Modelle der Fortbildung müssen gegen fiskalische Restriktionen eine Chance bekommen. So forciert das bayerische Kultusministerium mit der Münchner Kunstakademie Versuche, Kunstpädagogen mit außerschulischen Experten zusammenzubringen, um themenzentrierte Projekte des Unterrichts zu unterstützen. Der Austausch mit Fachleuten aus Architektur, Design, Kunst oder den Medien und die permanente Rückbindung an den Unterricht stärken die pädagogische Kompetenz der Lehrer. Ergänzend dazu ist es ein langfristiges Ziel, ein Netzwerk von Schwerpunktschulen aufzubauen. An diesen findet mit externen Fachleuten eine intensive Auseinandersetzung mit ausgewählten Themen des lokalen Schulprofils statt. So entsteht an der jeweiligen Schule gebündeltes Know- how. Erste Ansätze lassen solche Schwerpunktschulen in den Bereichen Film, Multimedia, Architektur, Internet oder Museumspädagogik sichtbar werden. Diese Schulen bilden Netzwerke zum Erfahrungsaustausch, geben aber auch ihre Kompetenz an andere Schulen weiter.

Kooperation als Form der Sozialkompetenz wird bei jedem kunstpädagogischen Projekt geschult. In der Gruppenkommunikation zu Bildern bildet sich Deutungs- und Sprachkompetenz aus. Die Kunstpädagogik stößt im neuen Begriff von Hyperstrukturen auf Altbekanntes aus Collage und Montage. Doch ihr alltäglicher Beitrag zur keineswegs nur ästhetischen Bildung bedarf der stärkeren Unterstützung von denen, die bildungspolitisch Schule machen.

   


306282, SZ , 20.04.02; Words: 984 , NO: A14131298